刁培萼《教育文化學》摘抄
作者：小曉無心
提交日期：2008-10-21 22:54:00
教育文化學
江蘇教育出版社
刁培萼 主編
1992年版
第一章 教育文化學是大科學時代的教育科學
第一節 人類思想的劇變和傳統教育科學的局限
一、20世紀人類思想領域的劇變
二、19世紀前科學精神傳統下教育科學研究的局限
20世紀的教育科學繼承了以堅執物化和機械決定論為一體兩面的19世紀前科學精神傳統。
教育活動背后隱藏著硬梆梆的規則，教育研究不運用數學的語言和手段，就不能最終成為一門科學。
堅持科學中心論走西化道路，教育科學就不能把民族文化的精神與價值放到應有的高度，就會忽視研究教育的歷史與文化驚訝，造成用當代的觀念去割舍教育的思想文化史，而不是從思想文化史中找到繼承和揚棄民族教育應有之義的書面。
教育因而不被看作是受教育者生活的一部分，而是生活的準備，這就不定了教育活動內存固有的的情理與趣味。
人類不僅尋求依據邏輯推理或純粹知性而建立客觀真理（科學），而且渴望依據人與人間相互為主體性的共認共識而達成哲學道理（形而上學）。
教育科學應當構成關于“何為教育”的學問，“如何教育”的智慧以及“教育為何”的覺悟，

第二節 20世紀科學觀念的變革和教育文化學
一、20世紀科學觀念的變革
量子力學證明了特技的變化并不完全依據因果律。
測不準原理的提出表明，任何一種依據決定論追求絕對精確和絕對秩序的思想方法是有很大局限性的。
互補性原理，強調了對立的思想體系的相容性，指出了兩極對立思想(即非此即彼)的局限性。
偶性原理認為，科學所把握的對象本質，總是本質相對比較深入的一個層次，而決不是本質的終結。
統稱為自組織理論的耗散結構論、協同論、突變論以及超循環理論相繼出現。自組織理論探索和揭示的不再是系統的穩定，而是系統的進貨的奧秘和原理。系統控制的思想亦從過去強調恢復舊穩態或追求既定目標的負反饋自穩機制，發展為強調尋求新穩態、發展進貨的正反饋自級控制。
耗散結構理論是系統進貨的宏觀理論，其核心思想是：遠離平衡態的非線性開放系統，通過與外界交換物質、能量、信息，一定系統某個變量變化達到一定閾值，通過漲落，系統就可能發生突變，由無序狀態轉變為一種時間、空間或功能有序的新狀態。可見，事物的變體是突變的、非直線型的和非循環的。
二、教育文化學研究的必然性
自然科學往后將包括人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣，這將是一門科學。(《馬克思恩格斯全集》，人民出版社1972年版，第42卷，第128頁)
我們現在總要介定學科性質，這還有意義嗎？
首先，教育科學研究的基礎不再僅是狹義的科學，而應當包含狹義科學在內的全體人生經驗和全部民族文化。
其次，教育科學不應僅僅研究教育的形式，局限在“何為教育”的知識范圍內。
再次，教育科學必須重視經驗邏輯和理論邏輯的整體意義。
第三節 教育文化學的在研究理路
一、 教育文化學借鑒了教育研究的新范式
二、 教育文化學吸收了文化哲學的最新成就
人類心靈的五對永恒矛盾：理想的與現實的，或入世的與出世的；情感的與理性的；個體的與群體的；理智的與直覺的，或功利的與審美的；歷史的與倫理的，或科學的與價值的。
歷史的與倫理的矛盾是最深刻的一對矛盾。
19世紀前科學精神傳統下的教育科學一味專注于教育現實、教育理性、
第二章 人口 生產力 文化 教育系統綜合
第一節 考察人口問題的視野與立足點
第二節 人口 生產力 文化 教育的互動結構及其機制
第三節 系統綜合：在對立統一中追求良性循環


第三章 經濟 政治 文化 教育協調發展
第一節 綜合國力競爭的實質
第二節 改革的整體觀：社會經濟、政治、文化、教育協調發展
第三節 政治文化、制度文化、習俗文化與教育改革

第四章 科學 文化 人生 教育四位一體
第一節 當代教育面臨雙重挑戰
第二節 唯理性教育文化模式的局限及其超越
第三節 科學主義與人文主義教育的對立與合流

第五章 民族文化心理結構
第一節
第六章 中華民族文化心理結構與傳統教育
第七章 中華民族文化心理結構與現代教育
第八章 東西方民族文化心理結構比較與教育
第九章 亞文化結構與功能
第十章 亞文化與教育的相互作用
第十一章 通俗文化的結構和功能
第十二章 通俗文化與教育的相互作用
第十三章 文化 傳播 教育
第十四章 學校課程----教育文化(一)
第十五章 人際交往----教育文化(二)
第十六章 大眾傳播----教育文化(三)
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作者：117.95.17.*   回復：5   發表時間：2010-03-14 07:01:40

教育文化學
江蘇教育出版社
刁培萼主編
1992年版
教育文化學與本叢書的教育人類學可稱為姊妹學科。它是研究教育科學的前沿，如進一步發展將會有教育文化人類學。
現在提供給讀者的這本教育文化學的理論構架共分五編十六章。
 第一、二、三、四章為第一編：總論。
 在本編中首章論述了“教育文化學是大科學時代的教育科學”, 爾后從宏觀角度分別以“人口? 生產力? 文化”、“經濟? 政治? 文化”、“科學? 文化? 人生”與教育相互關系作了探討，它從物質層面、制度層面、精神層面進行了教育的文化學分析與思考。教育文化學的目標旨在促成整個文化生態體系（包括智能文化、物質文化、制度文化、精神文化）按照它固有的結構、功能發揮作用，文化作為一套價值系統，借助于教育達成人的社會化及價值意識的建構，以適應世界現代化的歷史潮流，在開放的環境中完成中國文化現代化價值體系的轉換：即由以農業文明為基礎的傳統封閉型的文化價值體系轉換為以工業文明為基拙、充滿科學與理性精神的現代開放型的文化價值體系。教育將在文化傳遞的過程中，不斷地改組與重建文化，并促成文化價值體系的轉換。我們的目標是以不斷創新的馬克思主義文化哲學與新的民族文化精神為參照系，重建國民現代價值意識，造就新的人格、新的力量，使中華民族走向深厚、博大的文明之道。教育文化學將為增進我國社會的文明與創造性作出應有的貢獻。
 第五、六、七、八章為第二編：民族文化心理結構與教育。
本編轉入教育文化學的微觀領域，指向“民族文化心理結構與教育”，它也是教育文化學的核心篇章。
文化心理結構本身是一個由多重單元和要素復合構成的有機整體，它也是文化系統的一個單元并與之密不可分。但是文化心理結構在文化系統中居于隱蔽的、潛在的層面。對這一領域的研究表明了人們企圖從更深入的層次上挖掘文化變遷和社會發展的動因。立足于教育現實和理論發展，探討文化心理結構與教育的關系就是企圖在微觀層次上更深入地解釋教育實踐中撲朔迷離的現象，深化對教育自身及教育與其影響因素之間的關系的認識，并最終有助于推動教育的發展。
 中華民族文化心理結構與我國教育發展存在著深層的對應關系。在“中華民族文化心理結構與傳統教育”一章，我們將著力探討中華民族文化心理結構對傳統教育的制約。在“中華民族文化心理結構與現代教育”一章，我們將分析民族文化心理結構對現代教育的影響，著力探討現代教育特別是當代教育在丈化現代化、民族文化心理結構現代化過程中的歷史地位與深層作用。最后，從比較學的視野，我們將探討在教育國際化過程中如何堅持、揚棄教育的民族性，把教育的民族性與時代性在民族文化現代化的大背景中有機地統一起來。
 第九、十章為第三編：亞文化與教育。
 本編繼教育文化學的宏觀與微觀領域探究之后，轉而研究與主文化相對應的亞文化與教育的相互關系。
 亞文化與主文化的區別是相對的，也只能在一定文化范疇內相區別，因為現代文化層理論認為主文化下有亞文化，而亞文化下有子文化。事實上，亞文化是與主文化相互作用、相互轉化、協調并存、相互補充的。
 亞文化的范圍是比較復雜而寬泛的，它包括我們通常所說的青年文化、企業文化、商業文化、校園文化等等。在這一編里，除了闡明亞文化自身的結構與功能外，重點探討了“年齡群體文化”、“性別亞文化”與教育的關系。因為亞文化是不同群體在現實生活中不斷互動而成的，它的最直觀的定義是“我們這一群的行事方式”. 由此可見群體文化有極大的穿透力，對它的影響不容忽視。對教育工作者來說，只有深入研究各種群體文化的特征，依靠主文化意識加以疏導。
 第十一、十二章為第四編：通俗文化與教育。通俗文化，簡稱俗文化。作為貶詞，也稱作“商品化文化”或“文化垃圾”或“文化沙漠”。通常為評論家所不齒，不受學術界重視。即使在美國，有史以來對它進行偏激批評者多；進行公正、仔細、科學的研究者少。這種現象，直到本世紀60 年代末，通俗文化協會在美國成立才有所改變。
通俗文化勃興，與之相應的高稚文化影響力、大眾需求及文化消費市場的縮小，這是20 世紀世界性的文化現象，對開放的、進行現代化建設的國家來說則尤其是這樣。通俗文化的特質是什么；它對學校教育究竟有何影響，學校又如何正確對待通俗文化的作用，這些問題是大家所關心的。
 第十三、十四、十五、十六章為第五編：文化傳播與教育文化。文化傳播是一種文化互動現象，它產生于人們的社會交往活動中，這種“互動”與“交往”都是直接或間接憑借某種中介（工具的、符號的等）而實現的，本編在論述“文化、傳播、教育”相互關系之后．分別就“學校課程”、“人際交往”、“大眾傳播”三方面當作教育文化來透視。學校課程是學校的教和學之間實現文化互動的中介。人際交往產生于社會活動中，在這里交往主體本身既是文化載體，又是文化受體。而大眾傳播既處于一定時空，又超越一定時空的限制，特別是處于信息時代的今天，現代媒介的出現和發展正在改變人類整個社會結構，改變人類生存的社會文化環境，造成與傳統生活環境不同的第二現實，它深刻地影響著教育文化。從而也拓展了人這一主體受教育的時間和空間。

第一章 教育文化學是大科學時代的教育科學
20 世紀開辟了人類精神發展的新紀元。依據全體人生經驗和全部民族文化，來達成教育的學問、智慧和覺悟，是大科學時代教育發展的歷史必然，也是其學科發展的邏輯使然。本章首先概略地述說科學、哲學、文化、藝術和宗教等人類思想領域的劇變，并由此論析19 世紀前科學精神傳統下的教育科學研究的局限；其次，較為詳盡地通覽20 世紀科學這一人類知性探求、理智運作的主要領域的長足進步，揭示大科學為教育科學研究實現主題和方法變換所提供的思想和觀念準備，并論述研究教育文化學的必然性；最后，提示教育文化學的研究方向及其民族化道理。
第一節 思想的劇變和傳統教育科學的局限
一、20 世紀人類思想領域的劇變
今天，無論是科學、哲學、文學藝術還是宗教，人類一切深刻的思想領域都在發生著激動人心的變化，預示著世界文化發展的新走向、新格局
科學上，19 世紀以前，人類自然科學的主題是無機世界，以數學和物理學為科學中心，從牛頓力學到愛因斯坦的相對論，基本上是在這個范圍內。20 世紀初期，自然科學在19 世織研究有機事物的基礎上，生命科學、遺傳科學、大腦結構學、分子生物學等迅速興起；40 年代后期崛起的系統論、控制論和信息論以及六七十年代出現的耗散結構論、協同學、突變論，突破了傳統科學專業分割的狹隘眼界，開始從整體性、系統性、動態性角度認識和把握世界。哲學研究領域出現了一股背逆于文藝復興運動以來崇尚感覺、崇尚經驗、崇尚理性的潮流。西方哲學從笛卡爾建立以數學、物理學等自然科學知識為對象的哲學體系以來，不僅視知識為人類最高的理性，把知識論看作是哲學研究最嚴格的部門，而且把近似于數學邏輯的思維方式帶到哲學中去，甚至認為無法用數學表達的知識都是謬誤，都應該排斥。這種知識真理性的哲學在盛行了兩個世紀后，從19 世紀后期開始漸漸受到懷疑。一方面是由于科學的發展并沒有解決人類深層次的價值觀問題，沒有解決好科學的事實與人們主觀意向性的對立；另一方面也是因為從維柯? 孟德斯鴻到赫爾德以來關于人類不同時代風俗和文化傳統對歷史、人性的影響有了更深的理解。特別是人類學（包括民族學、民俗學）的發展，收集了越來越多的關于原始部落風俗、習慣、禮儀、制度以及圖騰、巫術、宗教、神話、藝術的新材料，說明了人的認識不僅與感覺、范疇形式相關，亦與人的文化創造和實踐相聯系。傳統的知識哲學因而遭到批判，產生了以人類全部文化（包括知識）為認識論基礎的文化哲學。1984 年在羅馬尼亞召開的第17 屆世界哲學會議閉幕詞明確宣布，當代世界哲學的重點已經從科學哲學轉向文化哲學。在文學藝術領域，出現了反現實主義、反浪漫主義、反自然主義的思想潮流。藝術家們不滿于過去用機械決定論的眼光，依據唯一的價值圖式進行藝術創作的傳統。比如在巴爾扎克和托爾斯泰時代的小說中，作者是從特定的價值觀念出發來評價和表現人物，情節的展開和人物的性格總是把讀者引向既定的社會評價。當代藝術家認為社會需要改造，經驗和價值需要提升，他們不再把藝術當作映照現實的一面沒有靈性的鏡子，而是視藝術為理解現實的鑰匙① ，是從藝術家的靈魂中折射出的時代精神。藝術是藝術家的人格參與，而不僅僅是感官參與。
 在宗教領域里，人們認識到，宗教不過是反映現實生活本身矛盾的某種形式。“一切宗教都不過是支配著人們日常生活的外部力量在人們頭腦中的幻想的反映。”② 但對宗教的理解也不可片面化。宗教的狂熱固然會引起民眾的固執或迷信，或成為腐蝕人的靈魂的鴉片，但宗教倫理規范也反映了社會的秩序與理智，表達了人的內在之情。值得注意的是，在整個世界文化里，宗教的世俗化不僅維系社會的倫理使之保持一定水平，而且還是經濟發展的保障之一，比如基督教的清教倫理（如節儉、進取等）之于資本主義發展，儒教之于亞洲的日本、韓國、臺灣、新加坡等“四小龍”的發展等等。在科學、哲學、文學藝術和宗教等領域的思想嬗變背后，人類心靈、人類精神正經歷著一次劇烈的洗煉。它標志著從16 世紀開始綿延了300 多年的理性主義、科學主義時代的結束，一個從人出發、更富有人文精神的大科學時代來臨。它必將凝結出有別于19 世紀的嶄新的科學精神，產生包括新的思維方式、抒情方式、價值選擇方式、實踐方式和社會組合方式在內的新的文化傳統。
大科學時代的挑戰迫使人們思考19 世紀前科學精神傳統下教育科學的局限，以期能夠解析出教育科學發展的新方向。
① 〔 荷蘭〕 c . van .
《 國外社會科學》 ，
皮爾森：《 藝術哲學：藝術是實在的鏡子還是鑰匙》 ，載
1989 年第10 期。
② 《 馬克思恩格斯全集》 ．人民出版社1972 年版．第3 卷，第354 頁。
二、19 世紀前科學精神傳統下教育科學研究的局限

迄今為止，全世界范圍內都存在著教育科學滯后發展的趨勢。教育科學常常只是翻譯、評析、消化約半個世紀前的科學概念和哲學流派。因而，人們不可能期待它為科學共同體事業提供有獨到價值的思想觀念和方法論基礎。難怪人們常懷疑起教育學是否已獲得“學”的地位；教育科學是否已真正站到“科學之林”。
 教育科學的落后和被動地位是研究者拘泥于19 世紀前科學精神傳統的結果。雖然教育科學繼續生長，但其內在暗含的卻是19 世紀前科學精神傳統的唯理性主義。19 世紀前的科學精神傳統可以表述為兩個方面：第一是科學的實證傳統、理性傳統和批判傳統。近代科學的始祖培根認為，科學認識必須排除人類認識的四種“幻像”，即：以種族意識觀察世界的“種族幻像”；以個人獨特本性來認識世界的“洞穴幻像”；根據人類相互接觸和共同生活中形成的社會語言及意識來把握世界的“市場幻像”；根據過去人文哲學把世界當作一首詩歌或一個戲劇舞臺的“劇場幻像”① 。斯賓諾莎也認為“神即自然”，強調擺脫日常思維的直接性與擬人化，對人的主觀加以改造和教育，使人在認識現實本身的規律性上不加主觀歪曲，按其固有本性而不受人的情緒影響思考并建立聯系。第二是科學攫取財富和贏利的傳統。英國著名科學史家J . D ．貝爾納指出：正是工業生產的需要成為科學研究的觀念前提，這些直接贏利的部門在向科學研究提供巨額經費的同時，亦把攫取財富和贏利的觀念貫注到科學的精神傳統中去② 。

① 培根：《 新工具論》 第一部分，第41 節，第94 頁。
② 貝爾納，《 科學的桿令勸能》 ．商各印書館19R2 年版．第47 頁
19 世紀前的科學精神傳統給教育實踐和教育科學以雙重影響。一方面科學“敦風化俗”。科學的批判、創造和實證精神極大地激發了人的自主性和創造性，孕育了社會生活走向民主、自由的理想。科學轉化為生產力，給社會帶來巨大的物質財富。顯然，科學為教育普及、實施義務教育提供了現實觀念和物質基礎。為了快捷、簡便、經濟地培養為社會所需要的各級各類專門人才，更好地服務于社會的政治生活，推動社會的經濟發展，世界范圍內掀起了研究如何使教育更優化、更合理化的潮流，教育心理學以及教育社會學獲得前所未有的大發展。另一方面，科學的誤用也“傷風敗俗”，并直接沖擊了教育園地。社會的政治倫理和人文道德的提升沒有能夠與科學的長足進步相協調，科學往往被誤用為政治和經濟集團之間相互斗爭、殘殺的工具。全球那些足以多次毀滅人類及地球的核武器，同樣凝結了人類的科學智慧，但它卻是以犧牲人類涂炭生靈為代價的。這就背離了人類的理想與自然的法則。科學客觀上還誘導了人類不可抑止的物欲，常與人類的道德努力和實踐相沖突。與此同時，科學的濫用和誤用，一方面把教育實踐推人迷茫之境，使教育局限于知識的授受與技能、習慣的訓導，這降低了教育的意義與層次，使教育應有的善善教化、人格陶冶等功能得不到彰顯；另一方面，也使得教育研究的眼光局限于教育事實界和現象界，導致教育意義和教育價值以及教育活動中透析出的生命的哲理和生死智慧等方面的探討尚有缺憾。
 恰如美國科學家蓋澤爾斯和杰克遜所說，19 世紀以前的科學是一種物化的科學，最根本的態度即堅執物化，它僅僅從決定論立場出發，探求萬事萬物的符合嚴格因果規律的聯系。它伴隨著牛頓的經典物理學的發展而被推向高峰。
 20 世紀的教育科學繼承了以堅執物化和機械決定論為一體兩面的19 世紀前科學精神傳統，使得人們相信：效仿19 世紀前的科學能夠徹底改造教育實踐，一如科學創造了早期工業革命的文明奇跡。這樣，教育哲學探求教育的價值和意義以及教育中涵攝的人生境界和覺悟被斥為玄學，這是教育科學不發達時期的產物，應當取消。教育科學模仿自然科學的技巧、精密與規則，把人人熟知的教育教學常識翻譯成數學、邏輯語言和抽象的原則、概念與范疇。教育科學給人們透露著這樣一個信息：教育活動背后隱藏著硬梆梆的規則，教育研究不運用數學的語言和手段，就不能最終成為一門科學。
 傳統的教育科學還用社會單向決定論的立場指導自己的研究，以為教育科學就是對既成社會事實的教育經驗的概括與總結。這顯然忽視了教育活動中諸如真、善、美等人類永恒價值的存在，忘記了教育的經驗需要得到合乎人類理想與價值方面的改造。19 世紀前科學精神傳統指導下的教育科學，還抱著狹隘的進化觀和極端的功利主義，以為科學可以帶來一個一元的世界，東方民族的文化與教育事業可以走西方道路。19 世紀前的科學精神與西方中心主義是同出一理的。堅持科學中心論走西化道路，教育科學就不能把民族文化的精神與價值放到應有的高度，就會忽視研究教育的歷史與文化尺度，造成用當代的觀念去割舍教育的思想文化史，而不是從思想文化史中找到繼承和揚棄民族教育應有之義的局面。功利主義使教育科學把眼界局限于教育如何使人獲取成功、如何把每個學生訓練成拔尖人才的那些方方面面，一味地鼓勵教育應當創造一個競爭的氣氛，教育因而不被看作是受教育者生活的一部分，而是生活的準備，這就否定了教育活動內在固有的日常生活的情理與趣味。功利主義不僅左右了教育科學研究的主題，而且還影響了研究者的人格。不少研究者急功好利，唯恐當世不顯，缺少弘揚民族文化、自救救人的情懷，所以教育科學難免流于說教與迷執而不能成為智者的教化與德者的潤澤。
 一言以蔽之，19 世紀前科學精神傳統下的教育科學缺少開闊與奔放的文化胸襟。其實，人類不僅尋求依據邏輯推理或純粹知性而建立客觀真理（科學），而且渴望依據人與人間相互主體性的共認共識而達成哲學道理（形而上學），比如覺醒于人性高層次的仁心善性、人格尊重、生死智慧等。再者，人的心靈不僅有經驗活動與理解活動，而且還有想象活動與信仰活動；人的心靈除了被決定之外還有自由的一面。所以，教育科學應當構成關于“何為教育”的學問、“如何教育”的智慧以及“教育為何”的覺悟，依據全體人生經驗和全部民族文化，達到對教育的學理、實踐和審美三大層次的提升。教育科學應當跨入一個新的世紀。20 世紀自然科學的發展，提供了一個大科學的圖景，為教育科學變換主題和方法提供了條件。
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作者：117.95.17.*   發表時間：2010-03-14 07:02:33

第二節 20 世紀科學觀念的變革和教育文化學
19 世紀前科學精神傳統指導下的教育科學不足以通過自身的進一步發展揚棄自身的局限性，這是由人的思維方式的特性決定的。1931 年，數理邏輯大師哥德爾發表了“不完備定理”，指出了人的思維方式的局限：每一種理論、每一類精神傳統都有其不完備處，這種不完備靠該理論或精神傳統本身不僅無法加以解決，而且只能使之進一步擴大。人的思維只有上升到一個更高的層次才能超脫這種無法解決的自我纏繞。
一、20 世紀科學觀念的變革
 20 世紀以相對論、量子力學、復雜性系統科學（系統論、信息論、控制論、耗散結構論、突變論、協同學）① 為代表的科學大發展凝結出有別于19 世紀前科學的新精神傳統，為人們從嶄新的角度構造教育科學提供了現實可能性。
 20 世紀愛因斯坦的狹義相對論率先震動了機械決定論的古老體系。1905 年《 論動體的電動力學》 指出了長度和時間的相對性，認為同一事件，從不同的角度、在不同的意義和概念上解說具有不同意義。狹義相對論的科學方法論意義是確認在科學方法論中內在涵攝了研究者的主體因素，比如經驗系統、概念和范疇層次、形而上學（本體論）設定的高度等。

① 復雜性系統科學指作為現代自然科學元方法論的系統科學總體，也稱為現代橫斷科學。我國學術界曾一度將其不準確地表述為“新老三論”。實際上，現有復雜性系統科學的發展已遠遠超出原有“新老三論”的理論視界，成為一種以研究物質自組織學說進化規律的新興科學群。
量子力學對機械決定論施放了更大的思想沖擊波。物理學家玻爾發現，原子中的電子從一個定態躍遷到另一個定態時，會放出或吸收輻射能，而原子可能存在的各種定態是不連續的，即量子化的。這是一個極為重要的思想。量子力學證明了物質的變化并不完全依據因果律。測不準原理的提出，更證明了這一點。測不準關系表明，微觀粒子的某些成對的物理量不可能同時具有確定的數值，例如位置和動量、方位角和動量矩等，其中一個量愈確定，另一個量就愈不確定。測不準原理表明，任何一種依據決定論追求絕對精確和絕對秩序的思想方法是有很大局限性的。
 20 世紀科學發展還相繼提出了互補原理和偶性原理。1927 年9 月，玻爾在科摩國際物理學會議上發表了《 量子公設和原子論的最新發展》 的講演，提出了互補性原理。玻爾認為，描述同一微觀現象，可用很不相同的，甚至截然不同的圖像來描述。例如波動圖像和粒子圖像，二者都相互補充，缺一不可。玻爾的互補原理被哥本哈根學派推崇備至，被認為是一個普適的哲學原理、方法論原理① 。互補原理強調了對立的思想體系的相容性，指出了兩極對立思想（即非此即彼）的局限性。偶性原理認為，科學所把握的對象本質，總是本質相對比較深入的一個層次，而決不是本質的終結。認識所達到的對象的屬性，總是相對的。在相對的本質屬性的深層，一定還存在一種對立的、潛在的性質不能為屬性所揭示，它需要由新的范疇來把握。總之，在相對的本質屬性之外，有兩重性質暫時不為屬性所包含：其一是從上一層級的本質出發而在下一層級的本質上歸宿的“一而多、多而一”的“多”這種性質；其二是與深入到達的新的層級本質關聯的相干因素的“同而異、異而同”的“異”這種性質。這兩種性質暫時都不能歸為屬性，而又不脫離屬性，這就是偶性。科學把握對象深層的本質屬性，每一步都得通過對象的偶性使潛存性轉化為實在性，從而把握深層的本質屬性。偶性原理暗含了馬克思的論斷：真理永遠是一個過程。19 世紀科學試圖構造一個一勞永逸的真理圖景，哲學想建筑一個普適的、放之四海而皆準的社會形態理論，無疑有很大的局限。
 ① 參見花建：《 20 世紀科學精神和文藝創新》 ，湖南文藝出版社版。
40 年代后期系統論、控制論、信息論等橫斷科學掀起，科學開始尋找從整體性、系統性、動態性的角度研究世界，具有跨學科的方法論意義。六七十年代，統稱為自組織理論的耗散結構論、協同論、突變論以及超循環理論相繼出現，系統科學發展進人新階段。與過去相比、自組織理論探索和揭示的不再是系統的穩定，而是系統的進化的奧秘和原理。此后，進化思潮成了現代科學的主流思想之一。系統控制的思想亦從過去強調恢復舊穩態或追求既定目標的負反饋自穩機制，發展為強調尋求新穩態、發展進化的正反饋自組控制。耗散結構理論是系統進化的宏觀理論，其核心思想是：遠離平衡態的非線性開放系統，通過與外界交換物質、能量、信息，一定系統某個變量變化達到一定閡值，通過漲落，系統就可能發生突變，由無序狀態轉變為一種時間、空間或功能有序的新狀態。可見，事物的變化是突變的、非直線型的和非循環的。耗散結構理論作為20 世紀下半葉科學革命的標志，集相對論以后所有科學（尤其是生物學）發展之大成，揭開了又一次科學革命的帷幕。它徹底突破了19 世紀科學的矛盾和局限，帶來了嶄新的科學觀念① ：自然觀上從機械靜止的存在觀（牛頓）到整體進化的演化觀（普里戈金），證明世界不是既成的、不是存在著，而是生成著、發展著并消逝著，自然界是一個有生命的有機整體；時間觀上從物理性走向生命性，不是機械運動，而是生命演化本身才是時間的尺度；歷史觀上從機械決定論到能動創造論。歷史的回顧（從現在看過去）是決定的、宿命的，但進化的前景（從現在看未來）卻是概率的、有多種選擇可能的。歷史必然性總是通過無數的偶然性為自己開辟道路，只有人類實踐的偉大歷史召喚我們去選擇和創造。
綜上所述，20 世紀的科學發展和科學觀念的變革，已從根本上拋棄了19 世紀前科學精神傳統那種絕對、堅執和保守的態度，而把人類的精神帶到一個相對、寬容和剛健的新境界。科學是人類知識探求的主要領域，是人類精神躍遷的先聲。教育科學用20 世紀大科學時代的科學觀念武裝自己，改造既往的教育科學思維，已成為刻不容緩的時代要求。
① 參見李曙華：《 20 世紀的科學精神及其哲學啟示》 ，《 高等師范教育研究》 1990 年第3 期。
二、教育文化學研究的必然性
可以說，20 世紀科學最根本的態度是理解與綜合。19 世紀前的科學精神堅執理性一層論、科學一維論以及價值一元論，企求像經典力學那樣界說事物內部、事物之間帶有普遍性的、實體化了的規律與聯系。20 世紀科學則注重對事物的解釋（erklaren ）與理解( verstehen ）并舉，也即邏輯與歷史、合規律性與合目的性的統一。理解的態度基于“人與自然在更高層級上統一”的觀點。人歸根結蒂是大自然的子民，人參與著這一氮氫化育、遞相衍生的世界。萬物的存在自有它自身的理由和尺度，歷史和文化亦如此。所謂理解的態度，就是不要固持自己的一孔之見、一識乏理，忌諱濫用理性律令和邏輯推演來解釋歷史、文化，而應多多地從思考的對象角度去理解對象的存在。理解的態度不是否定人的知性，根本上卻是要求人的知性更寬容，心胸更闊大。
理解的態度強調的是歷史感。理解的態度和綜合的態度是一體兩面的。20 世紀科學的長足發展帶來了人類文化多層次的綜合。首先是科學層次上的自然科學與人文科學的綜合。近代科學著力解決宇宙之謎，但卻留下人自身之謎懸而未決。近代科學用一個量的世界、具體化了的幾何世界取代人類的質的和感知的世界，造成科學的世界與生命的世界的分裂，由此人文科學與自然科學分道揚鑲。20 世紀科學的發展提出了全新的時間觀念，把歷史觀引進了物理學，而且促進了物理學與生物學以及復雜性系統科學的綜合，開始實現著馬克思關于自然科學和人的科學結合成一門科學的理想：“自然科學往后將包括人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣，這將是一門科學。”① 其次是哲學層次理性與非理性的綜合。以牛頓為代表的經典科學是人類理性的偉大勝利，但這勝利背后卻也隱伏著某種失誤。經典科學高度的純客觀性、明晰性和確定性，忽略了生命性與完整性，把生命、命運、自由、自發性等非理性因素斥為非科學的東西，排除在科學視野之外。但20 世紀科學大發展越來越把過去僅為哲學、藝術乃至宗教思、考的非科學、非理性問題納人了科學研究的范圍，生命、人和非理性進入科學。隨著哲學認識論達成主客體不可分割的整體觀，大量與人有關的非理性概念，如情感、意志、信仰、價值、目的等成了人類理智探討的中心和熱點之一。現代科學和哲學已不只是“純粹理性”，而是理性和非理性的綜合。再次是整個文化層次上東西方文化的綜合。經典的西方科學屬于“觀解”性質的自然觀和東方屬于“觀照”性質的自然觀由格格不入走向相互理解。西方文化的物理主義那種事事究底的氣質與東方文化的神秘主義此番任由我說的風格越來越有相互融匯的可能性。
 由此看來，教育科學必須奮起迎接20 世紀科學精神和科學態度變換而帶來的時代挑戰。教育科學觀念的更新，必須把握如下三方面：
① 《 馬克思恩格斯全集》 ，人民出版社1972 年版，第42 卷，第128 頁。
首先，教育科學研究的基礎不再僅是狹義的科學，而應當包含狹義科學在內的全體人生經驗和全部民族文化。19 世紀前科學精神傳統所視為與科學對立的，由哲學、文學藝術和宗教所思考的主題，都可以或者說都應當包含在20 世紀大科學觀的科學研究范圍內。大科學與當下的哲學、文學藝術、宗教的區別，僅僅是研究角度的區別；不再是哲學、藝術、宗教處于比科學更低下的層次，以其為非科學或反科學的理由來否定它的存在的必要性。大科學和哲學、文學藝術、宗教不再分別代表人類文化各個側面的成就，而是人類總體文化精神的進步，是以互不相同的形式分別由科學、哲學、文學藝術、宗教等不同的思想部門加以整理和表現。文化歸根結蒂是人類追求自覺、自由的活動的內在精神。19 世紀科學意在取消或貶低其他文化，以人類精神領袖自居；今天，科學成為文化的一部分，成為人類精神在知性領域的先聲，科學不能代表人類全部文化成就。教育科學不僅應當從科學領域，而且應當從哲學、文學藝術、宗教等領域吸收思想資料。用全部民族文化和全體人生經驗來開闊教育科學的胸襟，是大科學發展的要求。
 其次，教育科學不應僅僅研究教育的形式，局限在“何為教育”的知識范圍內。以前，人們總是把教育視為一種實體化活動，認為可以通過觀察、測量、評價教育活動在對象身上實體化的結果來研究教育，所以教育能夠從具體的認知、道德、審美和人際情境中抽象出來，找到教育的形式與教育的結果之間的聯系與規律，進而加以概念化就行了。事實上，教育科學研究不能不考慮時代背景、文化環境、教育內容、對象以及教育意義所達到的人生價值層次。教育中的意志、情感、意義、價值、目的等因素不可以實體化為有形的東西，一旦撇開這些主要的因素來抽象談論教育的形式，教育研究便會失去科學性和目的性。大科學的發展啟迪我們，教育內在構成的研究應與外在形式的研究結合起來。教育科學應當達成“何為教育”、“如何教育”以及“為何教育”等三方面一體化的學理、智慧與覺悟，其研究的內容與結果應當是綜合的。教育科學應當達成、有關教育的完整的文化表述。
 再次，教育科學必須重視經驗邏輯和理論邏輯的整體意義。教育科學研究根據20 世紀大科學的發展，固然應當反對19 世紀前傳統的理性主義、科學主義、實證主義立場，但也應當反對近年來由于解釋學方法的滲透出規的人文化趨勢，從而將研究的理論邏輯化簡并還原為價值觀或意識形態的極端的相對主義和主觀主義。教育科學思維應是一個雙向的連續體：在經驗的可觀察世界與非經驗的形而上學世界兩種不同環境構成的背景下進行智力活動① 。也即：

① 蘇國勛：《 新功能主義― 當代社會學理論中的一種新的綜合視角》 ，《 國外社會科學》 1990 年第7 期。
教育科學研究應當在經驗研究和理論研究這一完整連續體內進行，偏向哪一方面都會帶來失誤。科學史證明了，全部科學發展是一個雙軌的過程，既為經驗的論證，也為理論的論證所推動。教育的經驗研究，側重于事實界和現象界；理論研究，偏重于教育的意義、價值和信念，兩者缺一不可。教育科學使經驗邏輯與理論邏輯交叉鑲嵌，顯示出從完整文化的角度理解教育的氣度。
總之，用變革了的20 世紀的大科學觀指導教育科學研究，是教育科學發展的外在歷史必然， 亦是其學科發展的內在邏輯使然。依據于全部民族文化和全體人生經驗，涵養成多元開放的文明胸襟，從堅執物化和決定論走向對完整文化與經驗的尊重、理解和綜合，是大科學時代的教育科學的要求。教育文化學在共時性的層面上論述人類教育文化的多元性，在歷時性的動態過程中解析教育文化發展和現時代的精義，這反映了大科學時代的教育科學視野。


作者：117.95.17.*   發表時間：2010-03-14 07:04:37

第三節 教育文化學的研究理路
一、教育文化學借鑒了教育研究的新范式
整個社會科學（包括教育科學）的研究，近20 年來受到歐洲大陸思想的沖擊，已逐漸對主流實證加以批判，并嘗試發展新的研究范式（P aradigm ) ，以期能匡正過去量化研究偏重“客觀性”、“價值中立”所產生的失誤。教育研究也在此潮流下，從量的研究逐漸重視質的研究。教育研究越來越重視從人文學科推衍而來的新范式：注重整體和定性的信息以及理解（Verstehen ）的方法，有別于以前強調模仿自然科學、運用數學工具來分析經驗的傳統。教育文化學借鑒了教育研究的新范式，表現在如下幾方面：
 從本體論上說，教育文化學視教育是一種有意義的行動，是透過人的意識和情感作用來完成的價值活動。因而建構教育的學理、智慧與覺悟的范式不僅是邏輯的，而且是心理的和社會的。教育文化學重點是在深人診釋教育現象背后的意義，重視教育的主體性和師生交互作用的過程，并且強調整體性經驗的學習。
 從認識論上來說，教育文化學強調有關教育的知識的形成和發展并不只受知識內在法則的限制或由純粹理性推論而來，它是通過教育研究者在日常的教育實際生活中發揮主體意識，不斷與別人或所接觸事物產生相互影響，夾律立可供溝涌的知識。教育研究脫離不了文化和社會的脈絡，所處的政治、經濟及其他社會條件有密切、關系．因此教育理論不是無時空限制的因果法則，教育的活動在時空中進行，其研究自然也要反映這種“歷史感”與“社會意識”。所以教育文化學無法不受一定社會占主流地位的意識形態的制約。從價值論上來說，教育文化學確認價值系統具有互動性、整體性和辯證性。教育研究不可能是價值無涉（Value -free ）的，研究者不能停留在對表面事實因果關系的了解，而是要對現象背后的意義和價值加以把握。教育文化學從一定的社會結構與文化傳統出發，對教育的價值系統的互動關系，予以整體性和深入的理解。

二、教育文化學吸收了文化哲學的最新成就
教育文化學的建構不會否定以往的教育科學成果，但從根本上教育文化學是受大科學的啟迪，跳出了決定論和堅執物化的研究態度，在吸收了最新科學觀念以及文化哲學和文化科學的研究成果、研究手段的基礎上誕生的。
 首先，教育文化學必須尊重人類心靈的五對永恒矛盾在教育領域中的延伸與涵攝，并理晰出這五對矛盾之于教育活動的特殊義理和情致。這五對永恒的心靈矛盾是：（一）理想的與現實的，或人世的與出世的；（二）情感的與理性的；（三）個體的與群體的；（四）理智的與直覺的，或功利的與審美的；（五）歷史的與倫理的，或科學的與價值的。教育歸根結蒂是培養人的社會實踐活動，是人類追求自由自覺的一種活動，是對受教育者靈魂的塑造和體格的訓練，因而是不可能回避人類心靈的基本矛盾的。又由于教育是既蘊涵于而又區別于其他人類社會實踐的一切活動，人類心靈的五對永恒矛盾在教育實踐中的延伸與涵攝又更加復雜。比如，不僅有教育的理想與教育的現實間的矛盾，而且還有進行理想教育與進行現實教育的矛盾；不僅教育的情感與教育的理性缺少合諧的音律，而且進行感情教育與進行理性教育之間亦存在著格格不人的因素，等等。這五對永恒矛盾中歷史的與倫理的矛盾是最深刻的一對矛盾。教育文化學既要概括和總結教育的經驗，研究教育的史實和事實，又要依據合乎時代發展的新的價值取向，揭示教育活動經驗改造和價值提升的方向，使科學的教育與價值的教育以及教育科學與教育價值能夠在更高的視界上尋求統一。
 在對人類心靈五對永恒矛盾與教育的關系問題上，大科學時代的教育文化學與以前的教育科學的態度是不同的。堅執物化和堅執決定論的19 世紀前科學精神傳統下的教育科學一味專注于教育現實、教育理性、教育群性、教育理智和教育經驗，教育科學所提示的實踐重心局限于進行現實教育、理性教育、群性教育、理智教育和經驗教育，忽略或貶低了教育中理想的、情感的、個體的、直覺的和價值的層面。這種偏執的態度恰恰是教育文化學應當揚棄的。兼顧人類五對心靈矛盾的兩極而不是一極，是大科學的要求。科學的發展已經為五對矛盾對立的兩極在更高層級上相互統一揭開了序幕。教育文化學從全部民族文化和全體人生經驗的角度出發，把研究的側重點之一放在教育的理想、情感、個性、直覺和價值層面，以尋找出人類教育的實踐出路和精神出路，并通過教育實踐和精神的改造與解放，為人類生活的豐富和文化的發展作出貢獻。
 其次，教育文化學應當依據全部生活和完整人生而關懷完整教育。教育是人類獨特的社會實踐。舉凡人的養生壽老、個體生存、生命成長、經濟生活、運動游戲、種族繁衍、心理欲求、政治社會、歷史文化、知性探究、美感經驗、人倫道德、人格追尋、生死解脫以及終極關懷等等，一切眾生相、各種生命層次的活動都與教育有聯系，但教育又與之有別。當代文化學和文化哲學已拋棄了極端相對主義的觀點，確認生命的意義和價值取向上具有層次性。服務而且歸結于不同生命層次的教育實踐，同時具有不同意義和價值。教育文化學依據完整生命和完整教育揭示不同層次的教育文化的價值和意義。它所依據的不再是生命、教育活動的某一層次----如心理層次，或政治社會層次，或經濟活動層次---- 的價值和意義，并把它當作唯一的價值和意義取向，去約化或還原生命和教育的其他層次。
當代旅美哲學家傅偉勛先生根據幾十年研究世界三大傳統（中國、印度和西方）的哲學、宗教、倫理的結果，把生命、人生的存在意義和價值取向自下而上分為十個層面：身體活動層面、心理活動層面、政治社會層面、歷史文化層面、知性探求層面、美感經驗層面、人倫道德層面、實存主體層面、生死解脫層面以及終極存在層面。可以說，19 世紀前科學精神傳統指導下的教育科學僅僅把眼界局限于與身體活動（主要是經濟活動）、心理活動和政治社會活動相聯系的教育史實和事實上，并且用一種簡單的低層級的經濟的和政治的唯一因素來研究和解說教育中真、善、美以及人格塑造、終極關懷的體認等高層級的意義和價值，這就犯了庸俗還原論的錯誤。所以，如果說以前的教育科學研究抱著一種混亂的邏輯，這是不過分的。教育文化學根本上拒斥這種線性決定論和還原論的態度。在教育文化學中，有關教育與經濟、政治關系的一切邏輯放在我們研究經濟生活以及政治生活中的教育活動中時才是有效的。由于生命和教育具有層層遞級而又不相互否定的特性，教育文化學構成關于教育的學問、智慧和覺悟，總是層層深入，而每一層又是盡出一理的。
 再次，教育文化學研究教育文化、教育歷史以及具體的教育活動時，不僅應揭示其中必然性、連續性與有序性的一面，而且應探討其中偶然性、非連續性與無序性的一面。教育活動是一個具有自組織功能的自控反饋系統，是必然與偶然、連續與非連續、有序與無序的統一。耗散結構論的“分支理論”可以說明這一點。
 圖1 . 2
根據圖1 . 2 ，我們設定教育中某個體的認知、審美、道德等總體發展到達D ，點，從D ，進行回溯，將發現只有一條確定的線索Dl 、C1，、B1，、A1, ，這似乎說明了促進某個體的發展的教育道路是必然的、連續的、有序的。但這只是從教育的結果、某個體業已發展的情形來論斷。現在我們設定教育剛剛開始，某個體的心靈處于混沌一片的初始狀態，即某個體從A 開始接受教育，那么某個體與教育相互影響的過程中，由A 出發，可以走B1的道路，也可以選擇B2 ；如選擇了B2 ，則又可從C3，或C4：中任選一條；如選擇了B2 ，則又可從C3 或C4。中任選一條。總之，某個體可以循ABlclD ，、AB2c2D2 、AB2c3D5 等無數條道路；且由于各種偶然的、非連續的、無序的因素，某個體發展到達D5時又可能與D2 或D4。等道路相復合。可見，從現在看未來，教育與個體的互相作用實在充滿多種偶然的、非連續的以及無序的因素。
 最后，教育文化學必須反映世界范圍內掀起的教育改革與加強人文主義教育的大趨向。人文主義教育的實施是針對社會和教育生活中的實利主義（包括享樂主義和庸俗唯物論）以及理智主義而提出的。因為實利主義落實到生命上，把不可以“物化”的加以物化，用功利、享樂、投機和機械的眼光對待自己和他人，把生命中崇高
的人性、正義、理想和價值一概予以忽視與否認。實利主義的教育從根本上缺少人性和人情味。理智主義只承認“經驗事實”為學問研究的唯一對象，而這種“經驗事實”的機能就是“理智的分析”。理智主義在主體方面只承認“理智的分析”，理智活動以上情意心靈乃至理智本身的內根源不被視為學問的對象，因而變成了“理智一層論”和“科學一層論”。人生全部活動的總根源，比如道德和生命的教化成了人類心思所不及的荒蕪之地。因為人性中的父慈子孝、兄友弟恭等價值判斷很難用理論的邏輯加以追究，它們不是自然科學意義上的客觀真理，而是建立于人與人間共認共識基礎上的道理。如果硬要對它說出所謂合乎科學的所以然來，只能最終拋棄它們。目前世界上不少名牌大學都增加了許多人文方面的課程，比如哲學、文學、歷史、音樂等科目，使畢業生不僅有技術，而且有頭腦。對各種社會及政治問題，能夠獨立思考，明辨是非。在教育內容方面來說，是專才教育與通才教育并重；而其基本精神則系人文與科學的結合。
 教育文化學以人類的教育文化作為研究對象，全面、多角度地透視并理解人類的教育活動。在這里，一個個要素，如教育本質、教育目的、教育活動不是分解為孤立的教育手段、課程、教育機會，而是把教育理解為人類本質理解為人類本質、生命活動的一部分，是人類追求自由自覺的活動的一個領域，這個領域同樣滲透著彌漫于科學、哲學、藝術、宗教等其他領域的人類的文化精神。教育文化學不僅研究占主流的教育文化究教育中的顯文化、俗文化，而且研究處于亞屬地位的教育文化；不僅研俗文化，而且研究隱文化、雅文化。文化是自成一格的，這是文化研究極為重要的態度。教育文化學拋棄了傳統教育科學在研究價值上遵從西方文化的情緒定向，給予民族、社區的教育文化以應有的尊重和理解。
教育是極富人性的領域；教育是文化發生、隔離、交流、選擇的內在機制之一；教育是社會的政治、經濟正常運行的有效手段；教育提升人生精神境界，給人以安身立命之本。在人類的教育活動里，有無窮的理數和不盡的奧妙，是成功者必經的征途，是大思攝家從不遺忘的構造精神家園的一個舞臺。教育，在放牛娃的牛背上，在智者的沉思冥想里，在人類初民的奔跑征戰之間，在信息時代高科技產品的夾縫之中。教育文化學的視野里，教育不再只是一個概念，而是熱火朝天的教育生活，是教育生活背后的趣理和情慷，是這些趣理和情慷所隱含的人類精神，可以稱為教育的文化精神。教育文化學要發掘全部生命（包括生命的前沿）在教育這一獨特領域的風騷，并把自己獨特的研究經驗貢獻給整個科學共同體事業，教育文化學以全身心的投人和強烈的創造意識，必將擺脫以前教育科學的落后和被動地位，真正成為一門“學”，站到科學之林。
 教育文化學研究教育文化，主要從三大領域著手：首先是作為主體的內在性的人的主觀教育心態的領域；其次是作為教育過程的對象化活動的領域；再次是教育結果的對象化活動之產物的領域① 。人的主觀教育心態包括教育風尚層、觀念層和集體無意識層。教育結果的對象化活動的產物包括物質形態的教育文化（教育典籍、教育工具等）、教育制度文化、教育觀念形態的教育文化和一切具有物質載體的教育文化事物。而教育過程的對象化活動，則體現著人的內在教育價值系統和外在行動模式的統一。當然，教育文化學作為一門學科的建構，可以具有不同模式。本書的內容涉及到教育文化這三個領域，但寫作的構架并不是這三個領域依次展開，而是得到另一樣的設計的。
 教育文化學不應當也不可能回避文化以及教育的價值與意義問題，這是大科學本身的要求。以往的科學和文化研究強調尊重科學事實和文化事實，研究活動應盡力摒除個人的情欲、政治利益、民族偏見、階級感情，以求得客觀知識。而大科學不僅認為主體性因素的參與在科學研究中實屬不可避免，而且認為，人是宇宙生命的一部分，是文化的創造物和創造者，是宇宙生命和人類文化的價值和意義的解說者。價值已不再被堅執為絕對的客觀性的，而是相對的、有層砍的、可變通的。教育文化學研究價值和意義的根本態度，是稱重和理解。
① 參閱許蘇民：《 文化哲學》 ，上海人民出版社1990 年版，第43 頁。
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作者：117.95.17.*   發表時間：2010-03-14 07:05:01

三、教育文化學研究應走世界化和民族化并重的道路
教育文化學揭示教育的學問、智慧和境界，為教育活動奠定理想、塑造靈魂，安頓教育的意義，并闡明教育實施的人文尺度和科學尺度。教育文化學的研究依據于全部民族文化和全體人生經驗，應當走世界化和民族化并重的道路。
 教育文化學研究應兼采世界各主要文化傳統優秀的教育文化模式，涵養寬闊的文化胸襟，只有這樣，才可以較為冷靜、理智地詳說其優劣，作出取舍，超出某一教育文化的局限，構建符合全人類的普遍的教育理想、理念，尋求教育文化的大同世界。近代學者王國維曾經提出學術研究的“三無說，' ：學無新舊、學無中西、學無有用無用之分，認為“中西二學盛則俱盛，衰則俱衰；風氣俱開，互相推動”, “學問之事無中西”。這當很有教益。西方文化的三大根基是古希臘的理性和自由精神、羅馬法中的平等觀念、希伯萊的宗教（教化）精神，它們應當與中國文化中天人合德之宗教道德、智慧，成人成贊之心性之學、義理之學，悠悠無疆之歷史意識、天下一家之情懷謀求真正的會通。當今社會，西方教育是緊貼著其政統（民主政治）、學統（邏輯、數學、科學）而生根的，在深一層次，更有對宗教的依附。中國教育，在深一層次，有道德的教化與西方宗教相回應，但在政統和學統方面，顯然有弱于西方者。對這兩個層次的教育文化研究與建設，有賴于我們向西方學習＿封育文化學研究走世界化道路，不應取“西方文化中心論”。西方文化只是世界文化之一極，馬克思、斯賓格勒、湯因比等前輩知名學者都曾指出過西方文化的不足處，認為西方文化生命的催化劑來源于對自身的革命和吸取包括中國文化在內的東方文化。這也符合文化進化的規律。中國歷史上，教育與文化曾兩次大度地面向世界，收效甚大。漢末佛教傳人后，引起中國思想界的變化，最終使儒學由流于魏晉名學而提升到宋明新儒學（程朱理學、陽陰心學）的新境界，而且道佛合流形成具有中國特色的禪道。這個時期，創建了書院制度，是中國教育大發展的時期，接受教育由魏晉之前的特權變為唐宋之后的基本人權；近代西學東漸，西方的科學、民主與政治觀念進人中國之后，激發了中國文化發奮圖強的意識。現在，無論是中國內地還是港臺，都認識到中國的現代化，其根基是文化的現代化、教育的現代化，接受教育由一項基本人權變成一項應盡的義務。中國歷史上這兩次大規模、實質性的文化交流都帶來了教育文化觀念的根本性變革、發展。因而教育文化學研究應眺望世界，避免限于一隅，不僅與當今整個文化的融匯潮流相適應，而且期待著對之能有推動、促進作用。
 教育文化學研究的民族化道路也異常迫切。教育是人一生中最重要的社會實踐和個人實踐之一，人們尋求生命的學問和生命試煉的歷程并沒有隨著走出學校而停止，就是在人行將就木的生死關頭，人們亦總是力求證悟、冥會人生與宇宙的終極意義。教育對于我們這個歷經多災多難的民族來說，它的重任是要在傳統的基礎上尋找并重新建立民族精神的家園，塑造民族的靈魂，給所有人的生命安下根基，讓人們的理想和精神有所依托。今天全民族的精神危機來自于信念、價值、存在和形上① 的迷惘，這與我們忽略民族文化優秀傳統有關。可見，教育文化學在民族化道路上使命極其重大，它應當從教化的角度來回答中國人之為中國人的根本道理，力求發古通幽，一脈承繼、并切合當代人的精神實際。在民族化道路上，教育文化學一方面應挖掘民族文化的教育精義；另一方面應著力研究硯代化社會人們對于教育、教化的心理和精神實際。這就要求教育文化學對傳統教育文化具有一番創造的詮釋學功夫，并徹底關懷人們當下的精神生活。所謂創造的詮釋學功夫，即不僅應弄清楚思想家實際說了什么、其正意謂什么，而且應根據思想史前后一貫的線索探問思想家還可能說些什么、應該說些什么。再者，作為一個創造的詮釋學家，作者本人根據自己的體會與理解應接著所考察的思想家繼續說些什么。以例示證，比如宋明之際的心學。心學的根本是“致良知”，打通心學的第一關是“見道”。“見道”的方法即證驗方法，不同于嘉慶學風以來的考據法，亦有別于西學的邏輯法、綜合分析法。證悟的功夫相當于王陽明中年困居龍場驟悟得良知（本、體）的哲學的慧境，是在程朱學派強調格物誠意基礎上，心性修養臻于極致后的心得。人的心靈如果不能越過道德境界到達天人合德的天地境界（馮友蘭語），那他根本證悟不了心學的核心― 形上靈明的心性本體，摸不通王陽明“知晝夜，即知生死”、陳白沙“全虛圓不測之神”、李二曲“虛明寂定的本體”等高玄莫測的語言的真義．也就根本進不了心學的大門。在教育文化上，心學的關鍵是強調“本心即性”，強調學者因隨機緣的當下開悟，與禪宗的“頓悟”相通；而程朱理學卻強調格物致知的步步為營的扎實功夫，與早唐佛學強調“漸悟”相當。歷史上，心學和理學多有牴悟之處。從現代的觀點來看，心學與理學各就教育的不同層次而言，理學偏重于基礎（相當我們現在的教學），心學側重于教化的層面；理學是大眾化的為學之道，心學是極少數上根大器的至妙之徑，當可并行不悖。不對中國傳統教育文化進行創造性的詮釋，那我們很可能丟掉文化的中國傳統教育文化是一個碩大的寶藏，教育文化學研究，在民族化道路上不應當對它熟視無睹。
總之，教育文化學從誕生到其具體研究路向，都是得益我們這個絢麗多彩的時代。大科學的發展率先揭示了新時代的精神，而民族文化的滋養讓我們有信心跨人這個時代。教育文化學作為大科學時代的教育科學，因其鮮明的民族性和世界性，必將以其獨特的研究方法和研究態度增益人類的教育思維、教育文化。
 應當強調的是，教育文化學的建構不應當忽視其應有的意識形態導向功能。教育文化學的意識形態性取決于教育文化的民族性、時代性，它應當為建設有中國特色的社會主義現代教育體系奠定方向，確立根本。

① 形上，即形而上．是傳統哲學（即形而上學）予以解說的最基本課題，回答天地、宇宙、人生的終極本質。
二、文化心理結構的構成
什么是文化心理結構？對于這個問題當前人們似乎形成了比較一致的看法。所謂文化心理結構就是指民族文化心理結構，是“民族歷史地形成的生存條件的內化和民族的觀念形態的文化在社會中的人的心理中的凝結沉淀，是由共同的民族文化背景所塑造、陶冶而成的共同的基本人生態度、情感方式、思維模式、致思途徑和價值觀念諸方面所組成的有機的總體結構。”①

① 許蘇民：《 中華民族文化心理素質簡論》 ，云南人民出版社1987 年版，第3 頁。
但是，文化心理結構的構成是怎樣的？對于這個問題，人們形成了不同的看法。我們傾向于這樣的觀點，即如同可以把文化的結構分為物質文化、制度文化、精神文化三個層次一樣，文化心理的結構也句以分為表層結構、中層結構和深層結構三個層次。但是文化心理結構三層次并非與文化結構的三層次呈對應關系，而是在文化結構的每一層次中均包含著文化心理的表層、中層和深層結構。文化心理的三個層次是一個有機的整體，互相制約、互相滲透，體現著民族性、歷史性和時代性的統一。
 所謂文化心理的表層結構，是指特定時代文化中的非理性的感性色彩較為強烈的某種意向、時尚或趣味的層面，其主要構成要素包括人們的情感、意志、風俗習慣、道德風尚和審美情趣。它的核心是社會心理。文化心理的表層結構能最直接地反映出社會風貌，它不僅包括具有相對穩定性、長期延續的社會情緒、理想、風俗習慣、道德風尚和審美情趣等，也包括短期內形成、發展和中止的某種心理狀況或流行風尚。
 文化心理表層結構的構成要素不是孤立隔離的，而是相互滲透、彼此形響的。在現實的社會生活之中，文化心理表層結構通常是由二個主要的心理因索和其他心理因素成分組成的心理復合體。所謂文化心理的中層結構是指文化心理中理性積淀的層面，主要是經濟飛政治、道德、藝術、宗教、哲學諸方面的觀念因素。它包括：( 1 ）在特定的社會經濟形態中占據統治地位的思想觀念；( 2 ）特定社會的亞文化觀念；( 3 ）行將變革時期的支配社會一般風尚的思想觀念或代表最近的未來的思想觀念。文化心理的中層結構是多樣化的統一，其中積淀著不同歷史時代的觀念和各種各樣的亞文化觀念，包含著自身的深刻的內在矛盾，形成文化心理中層結構發展變化的內在動因。
 所謂文化心理的深層結構是指文化心理精神本質的層面，它彌散于文化心理的各個層面之中。適用于各民族共同的精神本質即是18 世紀意大利學者維柯所講的“一種通用于一切民族的心頭語言”① 。各民族精神本質的差異即是19 世紀法國學者伊波特里? 丹納所稱的“原始的花崗石”, “深深地埋在各民族心理結構的最底層，任何時代的風雨都不能使之發生變化”② 的事物；既注意到人類心靈深處的相通之處，又注意到各民族心靈深處種種差異的就是最近由人們提出的民族文化心理深層結構的“原始― 古代積淀層”，即由“人類心靈深處包含的五對永恒矛盾― 人世的與出世的（或現實的與理想的）、情感的與理性的、個體的與種類的、理智的與直覺的、歷史的與倫理的矛盾― 的解決方式的總和。③ ”一個民族對這五對永恒矛盾的解決方式，形成了互相區別的民族特點，構成基本人生態度、情感方式、思維模式、致思途徑和價值尺度的鮮明的民族特色。
① 維柯：《 新科學》 ，第92頁；
② 丹納：《 藝術哲學》 ，第355頁；
③許蘇民：《 文化哲學》 ，第1 21 頁。
文化心理深層結構與中層結構、表層結構之間的關索是錯綜復雜的。粗疏地看，其基本關系呈雙向對流的態勢。一方面，文化心理深層結構規范引導著中層結構并滲透于表層結構，使民族文化各呈異彩；另一方面，游離、飄浮的社會心理在量上不斷改變文化心理的表層結構并在一定程度上使之發生質的變化，從而沖擊人們的思想觀念，進而影響甚至動搖民族文化的深層結構，促進民族文化的深層結構發生某些變化。這種雙向對流的形式使得民族文化心理結構必然是穩定性與變化性的統一。
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作者：117.95.17.*   發表時間：2010-03-14 07:05:48

第四節 中華民族文化心理結構的特性
人類所面臨的現實的存在對象首先是自然界。自然界為人的生存發展提供了可能性，也為人類創造文化提供了充分的條件。人戈是在與自然的現實的對象化關系中，在這種關系的動態發展中創璐出文化的。祥在人類文化發生之初，生活在不同地理背景的人所面臨的自熱環境千差萬別。環境的差異構成民族文化差異的最初動因。在漫長的人類文化與自然界的互動過程中形成了民族文化的特色，并最緒在文化心理中沉淀積累起來組建為特定的民族文化心理結構。

一、中華民族文化心理結構的表層特性
中華民族文化誕生于東亞大陸，東瀕茫茫滄海，西北橫亙漫漫戈壁，西南聳立著世界上最險峻的青藏高原。這種對外交通不便和內部回旋余地相當開闊的環境，造成了一種與外部世界相對隔離腳狀態。中國古代文化系統從半封閉的地理環境中獲得了比較完備的隔離機制，加之適宜發展農業的氣候條件和土壤，決定了中國人只能以農耕為主。農業是中華民族基本的，也是最主要的生產和生活方式。
 生產方式屬于文化表層結構即物質文明的范疇，表層文化具有三個明顯的特點。
第一，推崇集體意識與個別權威。治理水源，興建大規模的水利灌溉系統是農耕民族生存的首要前提。在生產力水平極其低下的情況下，大規模的集體協作在所難免。人力的集中造成集約的耕作技術和連套的灌溉方式，并為大舉治理水源提供了人力基礎。在體力協作過程中，每個人都必須抑制自我的個性，服從強有力的絕對權威的指揮，因此集體意識得到根深蒂固的加強，同時社會在集體協作中更加趨于復雜。伴隨對水源的治理和分配，產生了中國歷史上第一個專制王朝----夏。在集體協作中產生的指揮者成了專制君主，人民的個性與自我意識進一步受到限制甚至摧殘，從此作為個體而獨立存在的中國人已經沒有任何價值，不可能得到尊重。世襲制造成了君主家天下的局面，專制王權的管理職能通過各級官僚來行使，造成了人際關系的身份制，使中國人把自己的全部理性都傾注到人與人之間關系的倫理原則上。團結協作過程中產生的集體意識在身份制的引導下，變成單方向上的服從義務，并通過倫理原則將其固定下來。中國式農耕文化的雛形就是這樣開始萌芽的。
第二，信奉“天人感應”，求善高于求真。靠天吃飯是農耕民族的突出特點。在人與自然的關系方面，被動地適應自然多于對自然的抗爭。這就造成了中國人對上天的恐懼和崇拜。因此，在中國很早就產生了原始宗教。上古時期中華文化是由黃河流域的北方文化和長江流域的南方文化構成的。因此，中國的原始宗教亦分兩支。在北方文化中，原始宗教的形式是卜和盆，卜和筮即是“打卦”、“算命”，其核心在宗天、宗祖。人們崇拜冥冥中不可知的“天”和死去的先人。上天和祖先的意志通過卜與筮傳給人類。卜即是將龜殼焙裂而觀其紋，筮是將草揲折而觀其數。使用的龜殼與筮草有著特殊的要求：龜千歲而滿兩尺；蓍百莖而上有青云。天和祖的意志就包藏在這紋象與蓍數之中。在南方文化中，原始宗教的主要形式是巫。巫，古作？，是兩人相對而起舞。南方民族認為，祖和天可以降臨在巫身上。巫是專職的，出于民間，不任官職，并熟悉山川、神話與醫道。

在中國古代的社會生活中，王權占有決定性意義，所以很自然，人們將神權與王權結合起來，認為君王是上天在人間的代表，因此稱君王為“天子”。君權與神權的結合進一步加強了專制王權的權威性。而對祖先的崇拜則構成了宗法制度的心理基礎，一旦將宗法制度與王權結合，君、神、父三位一體的統治結構便告形成。
神權與君權的結合對民族文化的影響是巨大的，它進一步要求人們將個人的權力轉嫁出去，進一步壓抑個性和個我意識。對上天、祖先及大自然的依賴與被動的適應，要求人們調節自我的行為，主要是以善行感動上天，求它賜給風調雨順，使得人們放棄了對自然界探索的興趣，而將聰明與才智集中于研究等級森嚴的專制社會中的人際關系，特別是如何適應、保持與發展這種人際關系上，造成了自然科學只占低下地位的狀態。
 第三，求穩、求靜、不喜變化。農業的生產方式決定了人們必須春種秋收，鋤禾日中，汁灑沃土，而農業的收獲卻不能為人類提供豐富多彩、營養充裕的食物。艱苦的生活使中國人具有與西方民族截然相反的心理特性― 韌性和耐心。中國人的心理能量很強，他們總是能夠把痛苦內化，通過一系列的理智與感情的沖突，達到物與我的重新和諧與統一，迫使自己去適應各種艱難的客觀環境。農業的生產方式同時還為人們提供了穩定的生活條件。黃河中下游地區地勢平坦，氣候協調，人們可以比較穩定地以農業為主，只要卿調雨順，適時耕作，就可有穩定的收獲。它使人們處于封閉的自給自足的生活狀態，人們通過耕作獲得生活的第一要素― 食物，粉過家庭手工業獲得御寒遮體的簡單衣物和日常生活所需的基本望具。在自給自足的自然經濟形態下，人們無須或很少進行商品生產或交換。“雞犬之聲相聞，民至老死不相往來”是其生動的寫照。稱定的生活方式也造成了中國人喜“靜”的性格特征。中國社會是一種靜態的穩定社會，人們無須過多地與自然抗爭，只需使自己適應自然就可以得到生存，而任何破壞現狀的“動”，都只能給人們帶來，災難。在中國語言中“動”、“亂”一直延用至今。因為農業生產方式本身就具有靜的性質，“動”并不能改變這種性質，也不可能給農業生產方式注人任何新的因素。一部中國史可以簡單地看作為“亂”與“治”的交替史。
 中國的地理環境決定了中華民族的生產方式，而農業的生產方式又決定了中華文化具有與其他文化不同的特征。在形成中華民族獨特文化的過程中，中華民族文化心理結構也逐步發育成熟，形成自己的獨特風格。
二、中華民族文化心理結構的深層特性
特定時期的民族文化心理結構包括表層結構、中層結構和深層結構。概觀中華民族文化心理結構就是從最根本上、從整體上來把握中華民族文化最深層的層面― 中華民族文化心理的最深層面，既民族文化心理的深層結構。
 民族文化心理的深層結構是由基本人生態度、情感方式、思維模式、致思途徑和價值觀念為主構成的。中華民族文化心理深層結構的特點主要表現在上述五個方面的具體特點之中。
第一，參與。中華民族基本人生態度。中華民族古代先賢們在講“天”與“人”的關系的時候存在一定的分歧。大多數人認為“天人合一”，但也有人講“天人相分”。然而無論是講“天人合一”還是講“天人相分”，人們都承認一點，這就是人可以“與天地參”, 可以“贊天地之化育”，即參與天地化育萬物的活動。這種參與精神是與中華民族傳統的與自然作物質交換的特殊方式相適應的，它進而被推廣到社會生活的一切方面。
 中華民族“贊天地之化育”的參與精神不是作為主體的參與，而是作為客體的參與。它是中國傳統的農業社會中人與自然的“天然統一’，和“人的依賴關系”的產物。從人與自然的關系看，當從事農耕的人們還在相信“靠天吃飯”的時候，是很難產生占統治地位的主體精神的。在這樣的情境中，充其量只是參與、協助所謂天地化育萬物的活動。人們對于自然萬化之流行敬若神明，而把自身當作匆匆過客。民諺曰：“田是主人是客。”① 詩人云：“生者為過客，死者為歸人，天地一逆旋，同悲萬古塵。”② 這些充分表達出了匆匆過客的無限惆悵和無可奈何的情懷。他們把人納人宇宙的大化流行之中以求不朽和無限，卻缺乏現代人能把追求永恒無限和保持獨立的自戈結合起來的能力。當然，在“贊天地之化育”的參與精神中并不廷沒有一點主體精神的因素。主體精神有其萌芽和發展的歷史。早在原始的“贊天地之化育”的參與精神中就已經包含了某些主體精沖的萌芽。③
 ① 《 古代民謠注析》 ，第233 頁。
② 《 李太白全集》 ．第1099 頁。
③ 許蘇民：《 中華民族文化心理素質簡論》 ．云南人民出版社1987 年版，第48 頁。
中華民族“贊天地之化育”的參與精神有其本身的特點，集中友現在“利化、理性化和審美化”的態度。
 首先，是以功利化的態度參與天地化育萬物，而寓天然樂生傾句于其中。仰韶文化時期的先民們年復一年地埋頭于土地的耕作，在勞動中感受到精神的快樂而唱道：“周原膴膴”, “度其限原，觀其流泉”, “迺疆廼理，酒宣遒畝”。《 禮記? 禮運》 曰：“夫禮之初，始諸飲食。其燔黍捭豚，汗尊而杯飲，蕢桴而土鼓”，更鮮明地展示了從事農耕的氏族公社的先民們自給自足的一片原始的歡樂氣氛。《 淮南子? 精神篇》 云：“今夫窮鄙之社也，叩盆拊瓴，相和而歌，自以為樂矣。”指出了原始色彩十分濃厚的漢初鄉村生活的情形。
其次，以遵循天地化育萬物之常理的實用理性態度參與天地化育萬物，而于其中體現出天然的樂生傾向。我們的祖先在農事過程中完全遵循著自然界四時變遷的規律和萬物生長發育的常理，“凡舉事，毋逆天數，必順其時，慎因其類”① 從而培養出中華民族的實用理性態度。同時，亦逐漸形成了一整套體現著天然樂生傾向的習俗，那難以遍舉的與自然時節相吻合的所謂“四時八節”，如“歡度春節”、“三月上已”、“七夕佳會”、“中秋賞月”表現了中華民族是一個非常熱愛生活的民族。從功能論的角度看，這種實用理性的態度，既有其注重現世生活的積極意義，又有阻礙人們去探討自然奧秘的消極作用。
 ① 許蘇民：《 中華民族文化心理素質簡論》 ，云南人民出版社1987 年版，第41 頁。

最后，以審美的態度去參與天地化育萬物。中華民族在贊天地之化育的活動中，產生了對自然美的特別的敏感和偏愛，人們將自己的情感和懷抱對象化到自然景物之中，又于人化的自然中見到自己的情感和懷抱。晉人陶淵明描繪“桃花源”的景況是：“土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬，阡陌交通，雞犬相聞，其中往來種作，男女衣著，悉如外人，黃發垂巖，并怡然自樂。”是從審美的角度設計出的“人化的自然”。放眼藝術，我們看到，中國寫自然山水的文學超過了世界其他民族，山水詩、田園詩、隱逸詩、游仙詩、游記，以及歷代流行的大量民歌，都體現著自然美的意境。
第二，“情理合一”。傳統的情感方式。情感方式是民族文化心理結構中又一重要的單元。中華民族的情感方式是“情理合一”的，即“情”與“理”密不可分合為一體。中華民族以水為生，以農立國，在平原河谷地區聚族而居。聚族而居、以血緣紐帶相聯系的社會組織形式必然產生將血緣情感和實踐理性融為一體的情感方式。“人道之始，造端夫婦”，由性愛可以派生出親子之愛，骨肉之情，派生出父子、夫婦一整套倫理道德的規范。向相結合，就形成中華民族所特別注重的親子之愛和天然的樂生傾“天倫之樂”。聚族而居，及因之而形成的姻親關系的網絡，不能不講血緣情感和家庭中尊貴卑賤長幼男女之序的道德規范，使情感的表達不能越出宗法道德所限定的范疇，所以血緣情感與實踐理性是融為一體的。人們在處理人際關系時的準則是“合情合理”、“人情人理”、。者情達理”。所謂“世事洞明皆學問”，理也；“人情練達即文章”，情也；學問在文章之中，也就是理在情中，情與理是合一的。
 正是中華民族傳統的情理合一的情感方式，使得中華民族在社會意識形態上表現為以倫理為核心的特征；① 在藝術上強調藝術以表達倫理情感為中心及追求倫理情感的和諧；② 在宗教思想上表現為宗教情感與倫理規范的奇特結合；③ 在哲學上既不像希臘哲學那樣富有智者氣象，也不像印度哲學那樣富于出世精神，而是一種極富于“賢人作風”的道德化哲學④ 。
 ① ② ③ ④ 參見許蘇民：《 中華民族文化心理素質簡論》 ，云南人民出版社1987 年版，第86 一88 頁。
第三，部分與全體交融互攝。傳統的思維模式。思維模式與致思途徑是思維方式的兩個組成部分。所謂思維模式，是指人們在思維中把握世界的整體聯系的定格，特別是對于世界的統一性（整體）與多樣性（部分）關系的穩定的看法，其核心乃是一與多的關系問題。一個民族的思維方式的特征主要取決于對一與多的關系的處理。
 中華民族傳統的將部分與全體交融互攝的思維模式是在原始共產主義社會中形成起來的，它首先是由原始氏族制度的生存條件決定的。在原始社會，個體是氏族的一分子，個體的命運隨氏族命運而變遷，個體的切身利益與氏族之禍福息息相關，因而個體不能不將自身看作是體現氏族利益的一分子，不能不通過自身的努力實現氏族的利益；反言之，氏族利益的實現亦是個體利益實現的途徑，為個體生命價值之所在。父權家長制的形成，使氏族公社出現了以奴役為特征的人身依附關系。一家之人，聽命家長，“君之宗之”。進而又演變為家族奴隸制。同樣是氏族公社的組織形式，一變為奴隸制，土地即由滿足本族需要變更為滿足奴隸制的國家需要。當然，由于保留了氏族制度，也就有許多氏族社會的孑遺，如村社有自己的公產，《 禮》 曰：“有余則歸之宗，不足則資之宗”。個體的生存條件仍然必須依賴于氏族和村社，個體與類的關系依然顯示出一致性-----在虛幻的形式中顯現其一致性。到了封建社會，由于封建族權仍是聯接各個個體農戶的直接紐帶，因維護為習慣所崇奉的秩序而規定的個體與家族在經濟上和政治上的聯帶關系，使個體的行為對于整個家族有著生命攸關的影響，家族的命運系于每一個體，而每一個體的命運又系于整個家族的命運。這種情形，使原始的將部分與全體交融互攝的思維模式得甘在民族文化心理結構中保持和延續下來，凝結沉淀為一種穩定的思維模式。
 從中華民族的古老典籍所反映的社會生活中，我們看到了許多反映這種思維模式的十分古老而樸素的觀念。
如“天地交感”，自然界與人類社會均要遵守“陰陽交感”的原則，用古老的“陰陽”觀念包括了自然和社會的全部豐富內容。
又如，人們天真地認為，地是天的中心；九州是地的中心，因而有中國的稱謂。人們還認為，天上的星宿與地上的州域是對應的關系，“天則有列宿，地則有州域”。
 如此等等，不一而足。
 第四，注重直覺。傳統的致思途徑。致思途徑是構成思維方式的第二個方面，它是指人們在從感性認識上升到理性認識的過程中通過何種方式、方法、步驟由此及彼、由表及里、去粗取精、去偽存真，而獲得關于事物本質的認識。
 致思途徑的形成與走向文明的途徑有著直接的關聯。從家族到國家，是由中國古代社會形成的特殊的維新途徑。原先的氏族貴族在經濟必然性的推動下形成為奴隸主階級，為了挽救氏族制度的危機而建立起國家機構，其實質是通過與氏族制度相適應的政權形式來保護氏族首領的財產占有權和對氏族成員的統治權力。父權家長制的形成，伴隨著階級壓迫的萌芽。隨著軍事民主制的發展，家族之父演變為部落之“尹”字作“ R ”, “治也，從手，1 ．握事者也”① ，尹是部落統治機構中的管事。“尹”字有“口”，則是發號施令的“君”。君父二字，微而察之，范菌不同，大而化之，則合一矣。中國歷來就有父為家君、君為家父的說法。所謂國家，既是國，又是家；所謂君統，既是宗統又是君統；所謂國法，既是家規又是國法。正所謂“天下國家，本同一理”。歷代帝王所標榜的所謂“以孝治天下”，正是由父權家長制引申而來。“孝乎為孝，是亦為政”，家與國不分：“求忠臣必于孝子之門”，君與父無異。推而廣之，則如《 大戴禮》 所說：“居處不莊，非孝也；事君不忠，非孝也；在官不敬，非孝也；朋友無信，非孝也；戰陣無勇，非孝也。”把孝說成是無所不包的最高道德，由此把家族制度與專制制度緊密地結合起來。因而在整個中國封建社會中，皇帝乃是最高的家長；地方官吏被稱為老百姓的“父母官”，也是大小不等的家長，更無須說各農村地區的族長依然在那里行使著父權制大家長的權力。由于家庭制度與專制政治的緊密結合，家與國、個體與實體、主體與客體的交融互攝，使得一切都沒有明確的分野，一切都無須作具體的分析，惟“予一人”發號施令，而蕓蕓眾生只須體會領悟，必然在民族心理中形成特別注重直覺的致思途徑。
 在階級社會中，統治階級的利益需要將注重直覺的致思途徑鞏固下來。封建專制主義和蒙昧主義者十分忌諱人們運用邏輯的武器對神化了的封建統治秩序提出質疑和非議，因而把它看作是比“盜賊妙還要厲害的東西。中國古代歷史上不乏盡管說辭在邏輯上是博辯的，但卻不合乎正名或王制的統類而加以誅殺的例子。在這樣的社會氛圍中護讀書人“日切磋而不舍”的是所謂君臣之義。父子之親、夫婦之別。歷代即使有少數人致力于邏輯的研究，其著作也幾乎全部湮沒不見。所以不難看到，中國的封建主義和蒙昧主義嚴重地阻礙和窒息著邏輯科學的發展。
 ① 引自《 說文》 。
第五，特別注重傳統。中華民族傳統價值觀念。所謂價值觀念，是實踐主體以自身的需要為尺度對客體意義的認識。它主要包括利、善、美、真四個方面，即經濟價值觀、倫理價值觀、審美價值觀和理論價值觀。價值觀的內在機制包括四個方面：一是價值取向；二是實現價值的行為準則；三是價值評判的準繩；四是價值理想。
中華民族價值觀念的基本特性是非常注重傳統，這是有其內在的必然性的。
馬克思在《 資本論》 中說：“在亞洲可以看到靜止的社會狀態。”① 這里所說的靜止當然是相對的。這一結論基本合乎中國自有文明以來直到鴉片戰爭之前的社會狀況。停滯不前的社會造成了僵化的價值觀念，又延續了停滯不前的社會。
從原始社會末期的父權家長制到盡人皆知的普遍的奴隸制，再到封建宗法制，雖然社會形態屢經變化，但中國社會占統治地位的基層組織形式卻基本沒有變化，依舊是農村公社的父權家長制占絕對優勢，加之在政治領域以官僚政治調節君主專制與人民大眾的矛盾，使中國的封建社會具有極其頑強的生命力。社會狀態的相對停滯性，決定了中華民族特別注重傳統的價值觀念，并以祖先崇拜的形式存在于作為中華民族文化心理素質之原初形態的“原始― 古代積淀層中，而凝結沉淀于遠古先民們心靈中的這種對待傳統的虔敬態度，在文明的浸染下進一步發展為先王觀念、道統觀念、正統觀念，并且在各種社會意識形態中表現出來。
首先，在經濟領域中，是重農輕商、重義輕利、不患貧而患不均；其次，在道德生活中，是崇尚耕讀傳家、一道而同風、表彰安貧樂道、贊美謙屈；再次，在審美領域中，是崇尚文以載道與事君事父，以及與此并行而不悖的重自然輕人為、貴空靈恬淡而忌濃郁窒滯、欣賞貴族式的自我滿足；最后，在理論領域中，是貴學有本原，重述而不作，夸多識而輕新知。因此等等，形成了中華民族傳統價值觀念非常注重傳統的基本特征，并表現日押g 個具體特點。即：第一，人們的價值取向都是向后看的；第二，在實現價值的行為準則方面，道德倫理價值壓倒了一切，滲透了一切；第三，在價值評判方面，是以農業宗法社會的因襲傳統為尺度；第四，在價值理想方面，最高的價值理想是圣人的古老的人格樣板，即所謂理想人格。上述從五個方面簡單歸納了中華民族文化心理結構的基本特點。深人探究，不難發現，“贊天地之化育”的參與精神是中國傳統文化的根本精神，也集中反映了中華民族文化心理結構的根本特點。因為“贊天地之化育”，是活動于中國傳統的農業社會一切領域中的人們所普遍接受的觀念。在這一觀念中，蘊涵了中華民族傳統的文化心理素質的一切特質的萌芽，由此可以合乎邏輯地推演出相應的情感方式、思維模式、致思途徑和價值觀念。
① 《 資本論》 ，第三卷，第1039 頁。
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作者：117.95.17.*   發表時間：2010-03-14 07:06:28